Gangguan Belajar Spesifik
Gangguan belajar spesifik adalah gangguan neurodevelopmental yang memiliki asal biologis yang menjadi dasar untuk kelainan pada tingkat kognitif yang terkait dengan tanda-tanda perilaku gangguan ini. Asal biologis termasuk interaksi faktor genetik, epigenetik, dan lingkungan, yang mempengaruhi kemampuan otak untuk mempersepsi atau memproses informasi verbal atau nonverbal dengan efisien dan akurat.
Kriteria Diagnostik
- Kesulitan dalam belajar dan menggunakan keterampilan akademik, yang ditunjukkan oleh adanya setidaknya satu dari gejala berikut yang telah berlangsung selama setidaknya 6 bulan, meskipun telah dilakukan intervensi untuk menangani kesulitan tersebut:
- Membaca kata yang tidak akurat atau lambat dan memerlukan upaya (misalnya, membaca kata-kata tunggal dengan keras secara salah atau lambat dan ragu-ragu, sering menebak kata-kata, kesulitan mengeja kata-kata).
- Kesulitan memahami arti dari apa yang dibaca (misalnya, dapat membaca teks dengan akurat tetapi tidak memahami urutan, hubungan, inferensi, atau makna yang lebih dalam dari apa yang dibaca).
- Kesulitan dengan ejaan (misalnya, mungkin menambah, menghilangkan, atau mengganti huruf vokal atau konsonan).
- Kesulitan dengan ekspresi tertulis (misalnya, membuat banyak kesalahan tata bahasa atau tanda baca dalam kalimat; menggunakan pengorganisasian paragraf yang buruk; ekspresi ide tertulis kurang jelas).
- Kesulitan menguasai konsep angka, fakta angka, atau perhitungan (misalnya, memiliki pemahaman yang buruk tentang angka, besarnya, dan hubungan; menghitung dengan jari untuk menambah angka satu digit daripada mengingat fakta matematika seperti teman sebayanya; bingung di tengah-tengah perhitungan aritmetika dan mungkin berganti prosedur).
- Kesulitan dengan penalaran matematis (misalnya, memiliki kesulitan yang parah dalam menerapkan konsep matematika, fakta, atau prosedur untuk memecahkan masalah kuantitatif).
- Keterampilan akademik yang terpengaruh secara substansial dan terukur berada di bawah yang diharapkan untuk usia kronologis individu, dan menyebabkan gangguan yang signifikan dengan kinerja akademik atau pekerjaan, atau dengan aktivitas kehidupan sehari-hari, sebagaimana dikonfirmasi oleh pengukuran prestasi yang diberikan secara individual dan penilaian klinis yang komprehensif. Untuk individu usia 17 tahun ke atas, riwayat kesulitan belajar yang mengganggu dapat menggantikan penilaian standar.
- Kesulitan belajar dimulai selama tahun-tahun usia sekolah tetapi mungkin tidak sepenuhnya terwujud sampai tuntutan keterampilan akademik yang terpengaruh melebihi kapasitas terbatas individu (misalnya, dalam tes berwaktu, membaca atau menulis laporan panjang yang kompleks dengan tenggat waktu yang ketat, beban akademik yang sangat berat).
- Kesulitan belajar tidak dapat dijelaskan dengan lebih baik oleh disabilitas intelektual, ketajaman visual atau pendengaran yang tidak terkoreksi, gangguan mental atau neurologis lainnya, kesulitan psikososial, kurangnya penguasaan bahasa pengajaran akademik, atau pengajaran pendidikan yang tidak memadai.
Catatan: Keempat kriteria diagnostik harus dipenuhi berdasarkan sintesis klinis dari riwayat individu (perkembangan, medis, keluarga, pendidikan), laporan sekolah, dan penilaian psikoedukasi.
Catatan Kode: Tentukan semua domain akademik dan subketerampilan yang terganggu. Ketika lebih dari satu domain terganggu, masing-masing harus dikodekan secara individual sesuai dengan spesifikator berikut.
Tentukan jika:
315.00 (F81.0) Dengan gangguan dalam membaca:
Akurasi membaca kata
Kecepatan atau kelancaran membaca
Pemahaman membaca
Catatan: Disleksia adalah istilah alternatif yang digunakan untuk merujuk pada pola kesulitan belajar yang ditandai dengan masalah dengan pengenalan kata yang akurat atau lancar, penguraian yang buruk, dan kemampuan mengeja yang buruk. Jika disleksia digunakan untuk menentukan pola kesulitan ini, penting juga untuk menentukan kesulitan tambahan yang ada, seperti kesulitan dengan pemahaman membaca atau penalaran matematika.
315.2 (F81.81) Dengan gangguan dalam ekspresi tertulis:
Akurasi ejaan
Akurasi tata bahasa dan tanda baca
Kejelasan atau pengorganisasian ekspresi tertulis
315.1 (F81.2) Dengan gangguan dalam matematika:
Pengertian angka
Mengingat fakta aritmetika
Perhitungan yang akurat atau lancar
Penalaran matematika yang akurat
Catatan: Diskalkulia adalah istilah alternatif yang digunakan untuk merujuk pada pola kesulitan yang ditandai dengan masalah dalam memproses informasi numerik, mempelajari fakta aritmetika, dan melakukan perhitungan yang akurat atau lancar. Jika diskalkulia digunakan untuk menentukan pola kesulitan matematika ini, penting juga untuk menentukan kesulitan tambahan yang ada, seperti kesulitan dengan penalaran matematika atau akurasi penalaran kata.
Tentukan tingkat keparahan saat ini:
Ringan: Beberapa kesulitan dalam mempelajari keterampilan di satu atau dua domain akademik, tetapi dengan tingkat keparahan yang cukup ringan sehingga individu mungkin dapat mengompensasi atau berfungsi dengan baik ketika diberikan akomodasi atau layanan dukungan yang sesuai, terutama selama tahun sekolah.
Sedang: Kesulitan yang nyata dalam mempelajari keterampilan di satu atau lebih domain akademik, sehingga individu tidak mungkin menjadi mahir tanpa beberapa interval pengajaran intensif dan khusus selama tahun sekolah. Beberapa akomodasi atau layanan dukungan mungkin diperlukan untuk menyelesaikan aktivitas dengan akurat dan efisien di sekolah, tempat kerja, atau di rumah.
Parah: Kesulitan yang parah dalam mempelajari keterampilan, yang mempengaruhi beberapa domain akademik, sehingga individu tidak mungkin mempelajari keterampilan tersebut tanpa pengajaran individual yang intensif dan khusus selama sebagian besar tahun sekolah. Bahkan dengan serangkaian akomodasi atau layanan yang tepat di rumah, di sekolah, atau di tempat kerja, individu mungkin tidak dapat menyelesaikan semua aktivitas secara efisien.
Prosedur Pencatatan
Setiap domain akademik dan subketerampilan yang terganggu dari gangguan belajar spesifik harus dicatat. Karena persyaratan pengkodean ICD, gangguan dalam membaca, gangguan dalam ekspresi tertulis, dan gangguan dalam matematika, beserta gangguan subketerampilan terkait, harus dikodekan secara terpisah. Misalnya, gangguan dalam membaca dan matematika serta gangguan dalam subketerampilan kecepatan atau kelancaran membaca, pemahaman membaca, perhitungan yang akurat atau lancar, dan penalaran matematika yang akurat akan dikodekan dan dicatat sebagai 315.00 (F81.0) gangguan belajar spesifik dengan gangguan dalam membaca, dengan gangguan dalam kecepatan atau kelancaran membaca dan gangguan dalam pemahaman membaca; 315.1 (F81.2) gangguan belajar spesifik dengan gangguan dalam matematika, dengan gangguan dalam perhitungan yang akurat atau lancar dan gangguan dalam penalaran matematika yang akurat.
Fitur Diagnostik
Satu fitur penting dari gangguan belajar spesifik adalah kesulitan yang persisten dalam mempelajari keterampilan akademik utama (Kriteria A), dengan onset selama tahun-tahun sekolah formal (yaitu, periode perkembangan). Keterampilan akademik utama termasuk membaca kata tunggal secara akurat dan lancar, pemahaman membaca, ekspresi tertulis dan ejaan, perhitungan aritmetika, dan penalaran matematika (memecahkan masalah matematika). Berbeda dengan berbicara atau berjalan, yang merupakan pencapaian perkembangan yang diperoleh seiring dengan pematangan otak, keterampilan akademik (misalnya, membaca, mengeja, menulis, matematika) harus diajarkan dan dipelajari secara eksplisit. Gangguan belajar spesifik mengganggu pola normal dalam mempelajari keterampilan akademik; ini bukan sekadar akibat dari kurangnya kesempatan belajar atau instruksi yang tidak memadai. Kesulitan dalam menguasai keterampilan akademik utama ini juga dapat menghambat pembelajaran dalam mata pelajaran akademik lainnya (misalnya, sejarah, sains, studi sosial), tetapi masalah tersebut disebabkan oleh kesulitan dalam mempelajari keterampilan akademik yang mendasarinya. Kesulitan belajar untuk memetakan huruf dengan suara bahasa seseorang—untuk membaca kata-kata cetak (sering disebut disleksia)—adalah salah satu manifestasi paling umum dari gangguan belajar spesifik. Kesulitan belajar ini bermanifestasi sebagai berbagai perilaku atau gejala yang dapat diamati dan dijelaskan (seperti yang tercantum dalam Kriteria A (enam point)). Gejala klinis ini dapat diamati, diperiksa melalui wawancara klinis, atau diketahui dari laporan sekolah, skala penilaian, atau deskripsi dalam penilaian pendidikan atau psikologis sebelumnya. Kesulitan belajar ini persisten, bukan sementara. Pada anak-anak dan remaja, persistensi didefinisikan sebagai kemajuan yang terbatas dalam belajar (yaitu, tidak ada bukti bahwa individu tersebut mengejar ketertinggalan dengan teman sekelas) selama setidaknya 6 bulan meskipun telah diberikan bantuan tambahan di rumah atau sekolah. Misalnya, kesulitan dalam belajar membaca kata-kata tunggal yang tidak sepenuhnya atau dengan cepat berkurang dengan pemberian instruksi dalam keterampilan fonologis atau strategi identifikasi kata dapat mengindikasikan gangguan belajar spesifik. Bukti dari kesulitan belajar yang persisten dapat diperoleh dari laporan sekolah yang kumulatif, portofolio hasil kerja anak yang dievaluasi, ukuran berbasis kurikulum, atau wawancara klinis. Pada orang dewasa, kesulitan yang persisten merujuk pada kesulitan yang berkelanjutan dalam keterampilan literasi atau numerasi yang bermanifestasi selama masa kanak-kanak atau remaja, sebagaimana ditunjukkan oleh bukti kumulatif dari laporan sekolah, portofolio hasil kerja yang dievaluasi, atau penilaian sebelumnya.
Fitur kunci kedua adalah bahwa kinerja individu dalam keterampilan akademik yang terpengaruh jauh di bawah rata-rata untuk usia (Kriteria B). Satu indikator klinis yang kuat dari kesulitan belajar keterampilan akademik adalah pencapaian akademik yang rendah untuk usia atau pencapaian rata-rata yang hanya dapat dipertahankan oleh upaya atau dukungan yang sangat tinggi. Pada anak-anak, keterampilan akademik yang rendah menyebabkan gangguan yang signifikan dalam kinerja sekolah (sebagaimana ditunjukkan oleh laporan sekolah dan nilai atau penilaian guru). Indikator klinis lainnya, terutama pada orang dewasa, adalah penghindaran aktivitas yang memerlukan keterampilan akademik. Juga pada masa dewasa, keterampilan akademik yang rendah mengganggu kinerja pekerjaan atau aktivitas sehari-hari yang memerlukan keterampilan tersebut (sebagaimana ditunjukkan oleh laporan diri atau laporan oleh orang lain). Namun, kriteria ini juga memerlukan bukti psikometrik dari tes pencapaian akademik yang diberikan secara individual, psikometris yang baik, dan sesuai dengan budaya yang diacu oleh norma atau kriteria. Keterampilan akademik didistribusikan sepanjang kontinum, sehingga tidak ada batasan alami yang dapat digunakan untuk membedakan individu dengan dan tanpa gangguan belajar spesifik. Oleh karena itu, ambang batas apa pun yang digunakan untuk menentukan apa yang merupakan pencapaian akademik yang sangat rendah (misalnya, keterampilan akademik yang jauh di bawah ekspektasi usia) sebagian besar bersifat sewenang-wenang. Skor pencapaian rendah pada satu atau lebih tes atau subtes standar dalam domain akademik (yaitu, setidaknya 1,5 deviasi standar [SD] di bawah rata-rata populasi untuk usia, yang diterjemahkan menjadi skor standar 78 atau kurang, yang berada di bawah persentil ke-7) diperlukan untuk kepastian diagnosis yang terbesar. Namun, skor yang tepat akan bervariasi sesuai dengan tes standar yang digunakan. Berdasarkan penilaian klinis, ambang batas yang lebih lunak dapat digunakan (misalnya, 1,0–2,5 SD di bawah rata-rata populasi untuk usia), ketika kesulitan belajar didukung oleh bukti konvergen dari penilaian klinis, riwayat akademik, laporan sekolah, atau skor tes. Selain itu, karena tes standar tidak tersedia dalam semua bahasa, diagnosis dapat didasarkan sebagian pada penilaian klinis dari skor pada ukuran tes yang tersedia.
Fitur inti ketiga adalah bahwa kesulitan belajar mudah terlihat pada tahun-tahun awal sekolah pada sebagian besar individu (Kriteria 3). Namun, pada beberapa orang, kesulitan belajar mungkin tidak sepenuhnya terwujud sampai tahun-tahun sekolah berikutnya, pada saat tuntutan belajar meningkat dan melebihi kapasitas terbatas individu.
Fitur diagnostik kunci lainnya adalah bahwa kesulitan belajar dianggap "spesifik" karena empat alasan. Pertama, mereka tidak disebabkan oleh disabilitas intelektual (disabilitas intelektual [gangguan perkembangan intelektual]); keterlambatan perkembangan global; gangguan pendengaran atau penglihatan, atau gangguan neurologis atau motorik) (Kriteria D). Gangguan belajar spesifik mempengaruhi pembelajaran pada individu yang sebaliknya menunjukkan tingkat fungsi intelektual yang normal (umumnya diperkirakan oleh skor IQ lebih dari sekitar 70 [±5 poin dengan mempertimbangkan kesalahan pengukuran]). Frasa "prestasi akademik yang tidak terduga" sering dikutip sebagai ciri khas gangguan belajar spesifik di mana disabilitas belajar spesifik bukan bagian dari kesulitan belajar yang lebih umum seperti yang terlihat pada disabilitas intelektual atau keterlambatan perkembangan global. Gangguan belajar spesifik juga dapat terjadi pada individu yang diidentifikasi sebagai "berbakat" secara intelektual. Individu ini mungkin mampu mempertahankan fungsi akademik yang tampak memadai dengan menggunakan strategi kompensasi, upaya yang sangat tinggi, atau dukungan, hingga tuntutan pembelajaran atau prosedur penilaian (misalnya, tes berwaktu) menjadi penghalang bagi mereka untuk menunjukkan pembelajaran mereka atau menyelesaikan tugas yang diperlukan. Kedua, kesulitan belajar tidak dapat dikaitkan dengan faktor eksternal yang lebih umum, seperti ketidakmampuan ekonomi atau lingkungan, ketidakhadiran yang kronis, atau kurangnya pendidikan seperti yang biasanya diberikan dalam konteks komunitas individu.
Ketiga, kesulitan belajar tidak dapat dikaitkan dengan gangguan neurologis (misalnya, stroke pada anak-anak) atau motorik atau gangguan penglihatan atau pendengaran, yang sering dikaitkan dengan masalah dalam mempelajari keterampilan akademik tetapi dapat dibedakan dengan adanya tanda-tanda neurologis. Akhirnya, kesulitan belajar mungkin terbatas pada satu keterampilan atau domain akademik (misalnya, membaca kata-kata tunggal, mengingat atau menghitung fakta angka).
Penilaian yang komprehensif diperlukan. Gangguan belajar spesifik hanya dapat didiagnosis setelah pendidikan formal dimulai tetapi dapat didiagnosis kapan saja setelahnya pada anak-anak, remaja, atau dewasa, asalkan ada bukti onset selama tahun-tahun sekolah formal (yaitu, periode perkembangan). Tidak ada satu pun sumber data yang cukup untuk diagnosis gangguan belajar spesifik. Sebaliknya, gangguan belajar spesifik adalah diagnosis klinis yang didasarkan pada sintesis riwayat medis, perkembangan, pendidikan, dan keluarga individu; riwayat kesulitan belajar, termasuk manifestasi sebelumnya dan saat ini; dampak dari kesulitan tersebut pada fungsi akademik, pekerjaan, atau sosial; laporan sekolah sebelumnya atau saat ini; portofolio pekerjaan yang memerlukan keterampilan akademik; penilaian berbasis kurikulum; dan skor dari tes standar individu sebelumnya atau saat ini dari pencapaian akademik. Jika disabilitas intelektual, gangguan sensorik, neurologis, atau motorik dicurigai, maka penilaian klinis untuk gangguan belajar spesifik juga harus mencakup metode yang sesuai untuk gangguan ini. Oleh karena itu, penilaian yang komprehensif akan melibatkan profesional dengan keahlian dalam gangguan belajar spesifik dan penilaian psikologis/kognitif. Karena gangguan belajar spesifik biasanya berlanjut hingga dewasa, penilaian ulang jarang diperlukan, kecuali jika ditunjukkan oleh perubahan yang nyata dalam kesulitan belajar (perbaikan atau pemburukan) atau diminta untuk tujuan tertentu.
Fitur Terkait yang Mendukung Diagnosis
Gangguan belajar spesifik sering kali tetapi tidak selalu didahului, pada tahun-tahun prasekolah, oleh keterlambatan dalam perhatian, bahasa, atau keterampilan motorik yang mungkin berlanjut dan terjadi bersamaan dengan gangguan belajar spesifik. Profil kemampuan yang tidak merata adalah hal yang umum, seperti kemampuan di atas rata-rata dalam menggambar, desain, dan kemampuan visuospatial lainnya, tetapi membaca yang lambat, memerlukan usaha, dan tidak akurat serta pemahaman membaca dan ekspresi tertulis yang buruk. Individu dengan gangguan belajar spesifik biasanya (tetapi tidak selalu) menunjukkan kinerja yang buruk pada tes psikologis pemrosesan kognitif. Namun, masih belum jelas apakah kelainan kognitif ini adalah penyebab, korelasi, atau konsekuensi dari kesulitan belajar. Juga, meskipun defisit kognitif yang terkait dengan kesulitan belajar untuk membaca kata-kata telah terdokumentasi dengan baik, defisit yang terkait dengan manifestasi gangguan belajar spesifik lainnya (misalnya, pemahaman membaca, perhitungan aritmetika, ekspresi tertulis) tidak begitu spesifik atau tidak diketahui. Selain itu, individu dengan gejala perilaku atau skor tes yang serupa ditemukan memiliki berbagai defisit kognitif, dan banyak dari defisit pemrosesan ini juga ditemukan pada gangguan neurodevelopmental lainnya (misalnya, gangguan defisit perhatian/hiperaktivitas [ADHD], gangguan spektrum autisme, gangguan komunikasi, gangguan koordinasi perkembangan). Oleh karena itu, penilaian defisit pemrosesan kognitif tidak diperlukan untuk penilaian diagnostik. Gangguan belajar spesifik terkait dengan peningkatan risiko ide bunuh diri dan percobaan bunuh diri pada anak-anak, remaja, dan dewasa.
Tidak ada penanda biologis yang diketahui untuk gangguan belajar spesifik. Sebagai kelompok, individu dengan gangguan ini menunjukkan perubahan yang terbatas dalam pemrosesan kognitif serta struktur dan fungsi otak. Perbedaan genetik juga terlihat pada tingkat kelompok. Namun, tes kognitif, pencitraan otak, atau tes genetik tidak berguna untuk diagnosis pada saat ini.
Prevalensi
Prevalensi gangguan belajar spesifik di seluruh domain akademik membaca, menulis, dan matematika adalah 5%–15% di antara anak-anak usia sekolah di berbagai bahasa dan budaya. Prevalensi pada orang dewasa tidak diketahui tetapi tampaknya sekitar 4%.
Perkembangan dan Perjalanan
Onset, pengenalan, dan diagnosis gangguan belajar spesifik biasanya terjadi selama tahun-tahun sekolah dasar ketika anak-anak diharuskan belajar membaca, mengeja, menulis, dan belajar matematika. Namun, prekursor seperti keterlambatan atau defisit bahasa, kesulitan dalam mengidentifikasi atau menghitung, atau kesulitan dengan keterampilan motorik halus yang diperlukan untuk menulis sering terjadi pada masa kanak-kanak awal sebelum dimulainya sekolah formal. Manifestasi mungkin bersifat perilaku (misalnya, keengganan untuk terlibat dalam pembelajaran; perilaku oposisi). Gangguan belajar spesifik bersifat seumur hidup, tetapi perjalanan dan ekspresi klinisnya bervariasi, sebagian tergantung pada interaksi antara tuntutan tugas lingkungan, rentang dan tingkat keparahan kesulitan belajar individu, kemampuan belajar individu, komorbiditas, dan sistem dukungan yang tersedia serta intervensi. Namun demikian, masalah dengan kelancaran dan pemahaman membaca, ejaan, ekspresi tertulis, dan keterampilan numerasi dalam kehidupan sehari-hari biasanya berlanjut hingga dewasa.
Perubahan dalam manifestasi gejala terjadi seiring bertambahnya usia, sehingga individu mungkin memiliki kesulitan belajar yang persisten atau berpindah-pindah sepanjang hidup.
Contoh gejala yang mungkin diamati di antara anak-anak usia prasekolah termasuk kurangnya minat dalam bermain permainan dengan suara bahasa (misalnya, pengulangan, penggandaan), dan mereka mungkin kesulitan mengingat lagu anak-anak. Anak prasekolah dengan gangguan belajar spesifik mungkin sering menggunakan bahasa bayi, salah mengucapkan kata-kata, dan kesulitan mengingat nama huruf, angka, atau hari dalam seminggu. Mereka mungkin gagal mengenali huruf dalam nama mereka sendiri dan kesulitan belajar menghitung. Anak-anak usia taman kanak-kanak dengan gangguan belajar spesifik mungkin tidak dapat mengenali dan menulis huruf, tidak dapat menulis nama mereka sendiri, atau menggunakan ejaan yang ditemukan. Mereka mungkin kesulitan memecah kata-kata lisan menjadi suku kata (misalnya, “koboi” menjadi “sapi” dan “anak laki-laki”) dan kesulitan mengenali kata-kata yang berima (misalnya, kucing, kelelawar, topi). Anak-anak usia taman kanak-kanak juga mungkin kesulitan menghubungkan huruf dengan suara mereka (misalnya, huruf b menghasilkan suara /b/) dan mungkin tidak dapat mengenali fonem (misalnya, tidak tahu kata mana dalam satu set kata [misalnya, anjing, pria, mobil] dimulai dengan suara yang sama dengan “kucing”).
Gangguan belajar spesifik pada anak-anak usia sekolah dasar biasanya bermanifestasi sebagai kesulitan yang jelas dalam mempelajari korespondensi huruf-suara (terutama pada anak-anak yang berbahasa Inggris), penguraian kata yang lancar, ejaan, atau fakta matematika; membaca dengan keras lambat, tidak akurat, dan memerlukan upaya, dan beberapa anak kesulitan memahami besarnya angka yang diwakili oleh angka yang diucapkan atau ditulis. Anak-anak di kelas awal (kelas 1–3) mungkin terus mengalami masalah mengenali dan memanipulasi fonem, tidak dapat membaca kata-kata satu suku kata yang umum (seperti mat atau top), dan tidak dapat mengenali kata-kata umum yang dieja tidak teratur (misalnya, said, two). Mereka mungkin melakukan kesalahan membaca yang menunjukkan masalah dalam menghubungkan suara dan huruf (misalnya, “big” untuk “got”) dan kesulitan mengurutkan angka dan huruf. Anak-anak di kelas 1-3 juga mungkin kesulitan mengingat fakta angka atau prosedur aritmetika untuk penjumlahan, pengurangan, dan sebagainya, dan mungkin mengeluh bahwa membaca atau aritmetika sulit dan menghindari melakukannya. Anak-anak dengan gangguan belajar spesifik di kelas menengah (kelas 4–6) mungkin salah mengucapkan atau melewatkan bagian dari kata-kata panjang yang terdiri dari banyak suku kata (misalnya, mengatakan “conible” untuk “convertible,” “aminal” untuk “animal”) dan bingung dengan kata-kata yang terdengar mirip (misalnya, “tornado” untuk “volcano”). Mereka mungkin kesulitan mengingat tanggal, nama, dan nomor telepon dan kesulitan menyelesaikan pekerjaan rumah atau tes tepat waktu. Anak-anak di kelas menengah juga mungkin memiliki pemahaman yang buruk dengan atau tanpa membaca yang lambat, memerlukan upaya, dan tidak akurat, dan mereka mungkin kesulitan membaca kata-kata kecil (misalnya, itu, si, an, in). Mereka mungkin memiliki ejaan yang sangat buruk dan tulisan yang buruk. Mereka mungkin mendapatkan bagian pertama dari kata dengan benar, lalu menebak secara liar (misalnya, membaca “clover” sebagai “clock”), dan mungkin menunjukkan ketakutan membaca dengan keras atau menolak membaca dengan keras.
Sebaliknya, remaja mungkin telah menguasai penguraian kata, tetapi membaca tetap lambat dan memerlukan upaya, dan mereka cenderung menunjukkan masalah yang jelas dalam pemahaman membaca dan ekspresi tertulis (termasuk ejaan yang buruk) dan penguasaan fakta matematika atau pemecahan masalah matematika yang buruk. Selama masa remaja dan hingga dewasa, individu dengan gangguan belajar spesifik mungkin terus membuat banyak kesalahan ejaan dan membaca kata-kata tunggal dan teks yang terhubung dengan lambat dan dengan banyak usaha, dengan kesulitan mengucapkan kata-kata yang terdiri dari banyak suku kata. Mereka mungkin sering perlu membaca ulang materi untuk memahami atau mendapatkan poin utama dan kesulitan membuat inferensi dari teks tertulis. Remaja dan orang dewasa mungkin menghindari aktivitas yang menuntut membaca atau aritmetika (membaca untuk kesenangan, membaca instruksi). Orang dewasa dengan gangguan belajar spesifik memiliki masalah ejaan yang berkelanjutan, membaca yang lambat dan memerlukan upaya, atau masalah membuat inferensi penting dari informasi numerik dalam dokumen terkait pekerjaan. Mereka mungkin menghindari aktivitas yang menuntut membaca atau menulis baik untuk bersantai maupun bekerja atau menggunakan pendekatan alternatif untuk mengakses cetakan (misalnya, perangkat lunak teks-ke-suara/suara-ke-teks, buku audio, media audiovisual).
Ekspresi klinis alternatif adalah kesulitan belajar yang terbatas yang bertahan sepanjang hidup, seperti ketidakmampuan untuk menguasai pengertian dasar tentang angka (misalnya, untuk mengetahui pasangan angka atau titik mana yang mewakili besaran yang lebih besar), atau kurangnya kemahiran dalam identifikasi kata atau ejaan. Penghindaran atau keengganan untuk terlibat dalam aktivitas yang memerlukan keterampilan akademik adalah hal yang umum pada anak-anak, remaja, dan orang dewasa. Episode kecemasan yang parah atau gangguan kecemasan, termasuk keluhan somatik atau serangan panik, umum terjadi sepanjang hidup dan menyertai baik ekspresi kesulitan belajar yang terbatas maupun yang lebih luas.
Faktor Risiko dan Prognostik
Lingkungan. Prematuritas atau berat badan lahir yang sangat rendah meningkatkan risiko gangguan belajar spesifik, seperti halnya paparan nikotin prenatal.
Genetik dan fisiologis. Gangguan belajar spesifik tampaknya berkumpul dalam keluarga, terutama ketika memengaruhi membaca, matematika, dan ejaan. Risiko relatif gangguan belajar spesifik dalam membaca atau matematika secara substansial lebih tinggi (misalnya, 4–8 kali dan 5–10 kali lebih tinggi, masing-masing) pada kerabat tingkat pertama dari individu dengan kesulitan belajar ini dibandingkan dengan mereka yang tidak mengalaminya. Riwayat keluarga kesulitan membaca (disleksia) dan keterampilan literasi orang tua memprediksi masalah literasi atau gangguan belajar spesifik pada keturunan, menunjukkan peran gabungan dari faktor genetik dan lingkungan.
Ada heritabilitas yang tinggi untuk kemampuan membaca dan disabilitas membaca dalam bahasa alfabetik dan non-alfabetik, termasuk heritabilitas yang tinggi untuk sebagian besar manifestasi kemampuan dan disabilitas belajar (misalnya, nilai perkiraan heritabilitas lebih besar dari 0,6). Kovaritas antara berbagai manifestasi kesulitan belajar tinggi, menunjukkan bahwa gen yang terkait dengan satu presentasi sangat berkorelasi dengan gen yang terkait dengan manifestasi lain.
Pengubah Perjalanan. Masalah nyata dengan perilaku yang tidak memperhatikan pada tahun-tahun prasekolah merupakan prediktor kesulitan membaca dan matematika di kemudian hari (tetapi tidak harus gangguan belajar spesifik) dan non-respons terhadap intervensi akademik yang efektif. Keterlambatan atau gangguan dalam berbicara atau bahasa, atau pemrosesan kognitif yang terganggu (misalnya, kesadaran fonologis, memori kerja, penamaan seri cepat) pada tahun-tahun prasekolah, memprediksi gangguan belajar spesifik di kemudian hari dalam membaca dan ekspresi tertulis. Komorbiditas dengan ADHD adalah prediktor hasil kesehatan mental yang lebih buruk dibandingkan dengan gangguan belajar spesifik tanpa ADHD. Instruksi yang sistematis, intensif, dan individual, menggunakan intervensi berbasis bukti, dapat memperbaiki atau mengurangi kesulitan belajar pada beberapa individu atau mempromosikan penggunaan strategi kompensasi pada yang lain, sehingga mengurangi hasil yang buruk.
Masalah Diagnostik Terkait Budaya
Gangguan belajar spesifik terjadi di berbagai bahasa, budaya, ras, dan kondisi sosial ekonomi tetapi mungkin berbeda dalam manifestasinya sesuai dengan sifat sistem simbol lisan dan tertulis serta praktik budaya dan pendidikan. Misalnya, persyaratan pemrosesan kognitif membaca dan bekerja dengan angka sangat bervariasi di seluruh ortografi. Dalam bahasa Inggris, gejala klinis yang dapat diamati dari kesulitan belajar membaca adalah membaca kata tunggal yang tidak akurat dan lambat; dalam bahasa alfabetik lainnya yang memiliki pemetaan yang lebih langsung antara suara dan huruf (misalnya, Spanyol, Jerman) dan dalam bahasa non-alfabetik (misalnya, Cina, Jepang), fitur khasnya adalah membaca yang lambat tetapi akurat. Pada pelajar bahasa Inggris, penilaian harus mencakup pertimbangan apakah sumber kesulitan membaca adalah penguasaan bahasa Inggris yang terbatas atau gangguan belajar spesifik. Faktor risiko untuk gangguan belajar spesifik pada pelajar bahasa Inggris termasuk riwayat keluarga gangguan belajar spesifik atau keterlambatan bahasa dalam bahasa asli, serta kesulitan belajar dalam bahasa Inggris dan kegagalan untuk mengejar ketertinggalan dengan teman sekelas. Jika ada kecurigaan adanya perbedaan budaya atau bahasa (misalnya, seperti pada pelajar bahasa Inggris), penilaian perlu mempertimbangkan kemahiran bahasa individu dalam bahasa pertama atau asli mereka serta dalam bahasa kedua (dalam contoh ini, bahasa Inggris). Selain itu, penilaian harus mempertimbangkan konteks linguistik dan budaya tempat individu tinggal, serta riwayat pendidikan dan pembelajaran mereka dalam budaya dan bahasa asli.
Masalah Diagnostik Terkait Gender
Gangguan belajar spesifik lebih sering terjadi pada laki-laki dibandingkan perempuan (rasio berkisar dari sekitar 2:1 hingga 3:1) dan tidak dapat dikaitkan dengan faktor-faktor seperti bias pengumpulan data, variasi definisi atau pengukuran, bahasa, ras, atau status sosial ekonomi.
Konsekuensi Fungsional dari Gangguan Belajar Spesifik
Gangguan belajar spesifik dapat memiliki konsekuensi fungsional yang negatif sepanjang hidup, termasuk pencapaian akademik yang lebih rendah, tingkat putus sekolah yang lebih tinggi, tingkat pendidikan pasca-sekolah menengah yang lebih rendah, tingkat stres psikologis yang tinggi dan kesehatan mental secara keseluruhan yang lebih buruk, tingkat pengangguran dan pekerjaan yang lebih tinggi, serta pendapatan yang lebih rendah. Putus sekolah dan gejala depresi yang terjadi bersamaan meningkatkan risiko hasil kesehatan mental yang buruk, termasuk kecenderungan bunuh diri, sedangkan tingkat dukungan sosial atau emosional yang tinggi memprediksi hasil kesehatan mental yang lebih baik.
Diagnosis Banding
- Variasi normal dalam pencapaian akademik: Gangguan belajar spesifik dibedakan dari variasi normal dalam pencapaian akademik karena faktor eksternal (misalnya, kurangnya kesempatan pendidikan, instruksi yang terus-menerus buruk, belajar dalam bahasa kedua), karena kesulitan belajar berlanjut meskipun ada kesempatan pendidikan yang memadai dan paparan instruksi yang sama seperti kelompok teman sekelas, serta kompetensi dalam bahasa pengajaran, bahkan ketika itu berbeda dari bahasa utama yang digunakan seseorang.
- Disabilitas intelektual (gangguan perkembangan intelektual): Gangguan belajar spesifik berbeda dari kesulitan belajar umum yang terkait dengan disabilitas intelektual, karena kesulitan belajar terjadi di hadapan tingkat fungsi intelektual yang normal (yaitu, skor IQ setidaknya 70 ± 5). Jika ada disabilitas intelektual, gangguan belajar spesifik hanya dapat didiagnosis ketika kesulitan belajar tersebut melebihi yang biasanya terkait dengan disabilitas intelektual.
- Kesulitan belajar karena gangguan neurologis atau sensorik: Gangguan belajar spesifik dibedakan dari kesulitan belajar karena gangguan neurologis atau sensorik (misalnya, stroke pada anak-anak, cedera otak traumatis, gangguan pendengaran, gangguan penglihatan), karena dalam kasus ini ada temuan abnormal pada pemeriksaan neurologis.
- Gangguan neurokognitif: Gangguan belajar spesifik dibedakan dari masalah belajar yang terkait dengan gangguan kognitif neurodegeneratif, karena pada gangguan belajar spesifik ekspresi klinis dari kesulitan belajar spesifik terjadi selama periode perkembangan, dan kesulitan tersebut tidak bermanifestasi sebagai penurunan yang nyata dari keadaan sebelumnya.
- Gangguan defisit perhatian/hiperaktivitas (ADHD): Gangguan belajar spesifik dibedakan dari kinerja akademik yang buruk yang terkait dengan ADHD, karena dalam kondisi terakhir masalah tersebut mungkin tidak selalu mencerminkan kesulitan spesifik dalam mempelajari keterampilan akademik tetapi lebih mencerminkan kesulitan dalam melaksanakan keterampilan tersebut. Namun, koeksistensi gangguan belajar spesifik dan ADHD lebih sering terjadi dari yang diharapkan secara kebetulan. Jika kriteria untuk kedua gangguan terpenuhi, kedua diagnosis dapat diberikan.
- Gangguan psikotik: Gangguan belajar spesifik dibedakan dari kesulitan akademik dan pemrosesan kognitif yang terkait dengan skizofrenia atau psikosis, karena pada gangguan ini terjadi penurunan (seringkali cepat) dalam domain fungsional ini.
Komorbiditas
Gangguan belajar spesifik sering kali terjadi bersamaan dengan gangguan neurodevelopmental (misalnya, ADHD, gangguan komunikasi, gangguan koordinasi perkembangan, gangguan spektrum autisme) atau gangguan mental lainnya (misalnya, gangguan kecemasan, gangguan depresi dan bipolar). Komorbiditas ini tidak selalu mengecualikan diagnosis gangguan belajar spesifik tetapi dapat membuat pengujian dan diagnosis banding menjadi lebih sulit, karena masing-masing gangguan yang terjadi bersamaan secara independen mengganggu pelaksanaan aktivitas kehidupan sehari-hari, termasuk belajar. Oleh karena itu, penilaian klinis diperlukan untuk menghubungkan gangguan tersebut dengan kesulitan belajar. Jika ada indikasi bahwa diagnosis lain dapat menjelaskan kesulitan belajar keterampilan akademik utama yang dijelaskan dalam Kriteria A, gangguan belajar spesifik tidak boleh didiagnosis.
Gangguan lain pada Neurodevelopmental Disorders
Specific Learning Disorder
| DSM | ICD | NSD |
| ___.__ | ___.__ | 1.13 |
